La reproducción del orden social desde una perspectiva estructuralista.

Bourdieu, P. (2001). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Popular.

Bourdieu en este texto señala que los principios que permiten sostener la cualidad intrínsecamente reproductiva del orden social de las instituciones educativas, se fundamentan en la violencia simbólica y arbitrariedad cultural ejercidas por las escuelas. En primer lugar, se presenta el concepto de violencia simbólica como aquélla práctica de poder “que logra imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa su fuerza” (Bourdieu, 2001, p. 44). La violencia se observa mediante la acción pedagógica en tanto práctica institucional que impone una arbitrariedad cultural a lo largo de todo el ciclo educativo de los estudiantes, de modo de lograr la interiorización de los principios de la clase dominante. Este ejercicio continuo es posible sólo mediante el velo objetivador y neutralizador de estas prácticas, el cual se fundamenta en la presunta autonomía relativa de la institución respecto a las relaciones de clase. Dada esta autonomía, entonces es posible fijar los medios y condiciones institucionales propios que son necesarios para el ejercicio de su función social: la reproducción de una arbitrariedad cultural, cuya dinámica contribuye a la reproducción de las relaciones de clases.

Uno de los medios y condiciones institucionales necesarios para el mantenimiento de la estructura y función del sistema de enseñanza, se encuentra en los mecanismos de selección. En este sentido,

El examen no es solamente la expresión más visible de los valores escolares y de las opciones implícitas del sistema de enseñanza: en la medida en que impone como digna de la sanción universitaria una definición social del saber y de la manera de manifestarlo, ofrece uno de los instrumentos más eficaces para la empresa de inculcación de la cultura dominante y del valor de esta cultura (Bourdieu, 2001, p.192).

La autonomía de la institución es la condición de posibilidad para erigir sus propios mecanismos de selección sin recibir mayor confrontación social. En este contexto, se presentaba el ideal de la igualdad formal del pequeño burgués en tanto que el sistema de exámenes aseguraba a todos la igualdad ante pruebas idénticas, garantizando a su vez a los sujetos dotados de títulos idénticos igual posibilidad de acceso a las profesiones.

 Ahora bien, en palabras del autor,

Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja al sistema de enseñanza (…) [no contribuye más bien a] disimular la selección social bajo las apariencias de selección técnica y legitimando la reproducción de las jerarquías sociales mediante la transmutación de las jerarquías sociales en jerarquías escolares (Bourdieu, 2001, p.207).

Esto último se debe a que todo acto de exclusión de un estudiante tiene en cuenta el conjunto de las relaciones objetivas entre su clase social y el sistema de enseñanza; es decir el porvenir objetivo y colectivo de su clase o de su categoría en el sistema escolar. Sin embargo, la función de conservación social se haría posible sólo en la medida que el examen se presente como la propia verdad de igualdad escolar formalmente irreprochable (Bourdieu, 2001).

Esta teoría de la reproducción social de corte estructuralista, por un lado permite comprender los exámenes de selección como medio y condición institucional necesaria para la reproducción del orden social impuesto por la clase dominante, a la vez que le otorga sentido a aquellos principios de movilidad social que se validan en el credencialismo de las instituciones académicas, en tanto una ventaja escolar se vuelve ventaja social dentro del marco que el mismo sistema permite. Sin embargo, a pesar de la lucidez de la teoría, el texto aquí fichado es bastante complejo y suspicaz, de modo de generar cierto tipo de resistencia en la la perspectiva que comprende la mantención del orden social. Seguir al pie de la letra esta teoría es concederle la autoría de todas las posibilidades de trayectorias de vida, lo cual desde una perspectiva menos estructuralista, es una sobredosis de determinismo social.

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Los estudiantes y la cultura: el peso del origen social.

Bourdieu, P. & Passeron, J. (2003). Los Herederos: Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Pierre Bourdieu, sociólogo francés de la corriente estructuralista, ha producido interesantes escritos acerca de los sistemas escolares como estructuras de reproducción de clases sociales. Entre ellos, se encuentra aquel publicado junto con Jean Claude Passeron: “Los Herederos: Los estudiantes y la cultura”. A lo largo de esta obra, se discute la relación entre origen social y logro educacional, pero no en el sentido del impacto del primero sobre rendimientos académicos de los estudiantes, sino más bien respecto a las condiciones sociales que hacen más o menos probable la mantención de distintos perfiles estudiantiles en contextos universitarios.

El argumento central de los autores sostiene que las habilidades “premiadas” en la universidad son aquellas aptitudes adquiridas en el pasado. En este sentido, se vuelve recurrente la reflexión acerca de si el desarrollo de habilidades académicas es un proceso o un estado logrado (Carlino, 2003). Para los autores: “Los estudiantes heredan de su medio de origen no sólo hábitos, entrenamiento y actitudes que les sirven directamente en sus tareas académicas, sino también saberes y saber-hacer, gustos y “buen gusto” que son gratificados en el sistema escolar” (Bourdieu & Passeron, 2003, p.35).

Esta cita plantea el fenómeno del acceso diferencial a la cultura legítima que defiende y preserva la universidad, en tanto que para los estudiantes provenientes de clases sociales burguesas, las prácticas exigidas en la institución educacional son homólogas a aquellas en las cuales ellos siempre han interactuado, mientras que para los estudiantes provenientes de orígenes modestos, el proceso de transición a la universidad se experimentaría como una “aculturación”; es decir, como un proceso en que se extirpan los modelos habituales de acción para introducir prácticas sociales ajenas a sus vidas cotidianas. Así, “para unos el aprendizaje de la cultura de la elite es una conquista pagada a alto precio; para otros, una herencia que encierra facilidad” (Bourdieu & Passeron, 2003, p. 43).

El mecanismo que constituiría la base de estos procesos residiría en la acción pedagógica.

Toda enseñanza presupone implícitamente un cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que constituye el patrimonio de las clases cultivadas (…) Las aptitudes medidas con el criterio educativo se deben más que a “dones” naturales, a mayor o menor afinidad entre los hábitos culturales de una clase y las exigencias que el sistema educativo define para el éxito (Bourdieu & Passeron, 2003, p. 48) .

Además de los procesos internos que vive cada estudiante en la transición a la universidad, se produce una desigualdad educativa objetiva que se le adjudica a la desigualdad natural de talentos, en la medida que el éxito educativo dependería más del habitus –es decir, del principio organizador y sintetizador de conductas y formas culturales- que del esfuerzo invertido en las tareas y actividades escolares.

En este sentido, la transmisión de las técnicas y de los hábitos de pensamiento exigidos por la educación remitiría principalmente al medio familiar. Por lo cual, toda democratización real del acceso a la educación superior supondría que a los estudiantes se les enseñen las habilidades en contextos donde los más desfavorecidos puedan adquirirlos; es decir, en la escuela. De la misma manera, parte de una acción pedagógica que considere las desigualdades de origen social de los estudiantes, comenzaría por explicitar las exigencias entre profesores y alumnos para las evaluaciones, ya que los estudiantes inmersos con anterioridad en la cultura dominante estarían de facto mejor preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas (Bourdieu & Passeron, 2003). Por último, todo lo anterior permitiría remitirnos una vez más a las implicancias que tienen los procesos de selección universitaria en las probabilidades de éxito o fracaso de los estudiantes según sea su origen social.

La responsabilidad institucional de las universidades

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.

Para Paula Carlino, la alfabetización académica apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico que permiten a un individuo participar en la cultura discursiva de la disciplina, y contar con las habilidades necesarias para aprender en la universidad mediante las actividades de producción y análisis de textos (Carlino, 2003). Ahora bien, la autora discute con énfasis las significativas diferencias entre las prácticas letradas que se realizan en distintos niveles del ciclo educativo; esto quiere decir que las tareas de lectura y escritura demandadas en el nivel universitario difieren tanto en la naturaleza epistémica como en los usos que se le dan al saber (Carlino, 2003).

Lo anterior se traduce en maneras específicas de pensar y escribir en cada contexto institucional, por lo cual no sería pertinente responsabilizar a los ciclos educativos anteriores por aquellas “falencias” en las habilidades lingüísticas que se exigen en los estudios superiores, puesto que éstas son parte de un “saber en desarrollo” (Carlino, 2003), y no de procesos básicos que son independientes del contexto. Este argumento es central puesto que se hace válido para toda evaluación que haga el profesorado acerca de las habilidades de un grupo de estudiantes que transita de un ciclo educativo a otro, inclusive en las etapas iniciales. En palabras de la autora: “Los profesores de la enseñanza media también adjudican las dificultades para leer y escribir de sus alumnos a las (malas) experiencias de años anteriores. Lo mismo ocurre con los docentes de la educación básica, quienes responsabilizan al ciclo previo y, finalmente, a las familias. ¿No será que cada nivel plantea exigencias propias y que deberíamos aprender a enseñar cómo afrontarlas?” (Carlino, 2003, p. 420).

En la relevancia del contexto, aparece la idea de situacionalidad de las prácticas letradas, pues en el paso de la educación secundaria a la universitaria se modifica tanto el receptor como la función del texto. De este modo, al igual que Snow & Uccelli (2009), se aportaría a la discusión el argumento acerca la necesidad pedagógica de explicitar los criterios de evaluación de las pruebas académicas con énfasis en la escritura, de manera de lograr conocer lo que se mide y así conocer a la audiencia o receptor del texto, dado que una parte de los componentes de la situación comunicativa en los géneros académicos es la representación del yo, y en este sentido, la utilización de marcadores textuales que le otorguen al autor de un texto una posición de autoridad en el tema, e impersonalidad respecto a la audiencia que recibe el escrito (Snow y Uccelli, 2009).

En este sentido, esta ficha bibliográfica hace eco de aquellos programas de estudio extranjeros que sostienen a los programas de alfabetización académica como una responsabilidad de las propias instituciones de educación superior, de modo “de desarrollar modalidades de estudio y dominio de lo escrito, nuevas y extrañas para el estudiante promedio que ingresa en la universidad” (Skillen y Mahony, 1997 en Carlino, 2003, p. 413), con el fin de facilitar la participación pertinente de los estudiantes en las comunidades discursivas propias de sus disciplinas. Por último, como corolario del argumento hasta aquí expuesto, parte de la responsabilidad institucional de las universidades radica en explicitar los parámetros de evaluación en las instancias de producción de textos de los estudiantes en la universidad, de modo de no cometer las mismas falacias anteriormente aludidas acerca de la errada conceptualización de la alfabetización académica como un estado de habilidades independientes del contexto.

Referencias bibliográficas:

Snow, C. & Ucelli, P. (2009). The challenge of academic language. In The Cambridge handbook of Literacy. David Olson and Nancy Torrence (Eds.). USA: Cambridge University Press.

El desafío del lenguaje académico.

Snow, C. & Ucelli, P. (2009). The challenge of academic language. In The Cambridge handbook of Literacy. David Olson and Nancy Torrence (Eds.). USA: Cambridge University Press.

Las académicas estadounidenses Catherine Snow y Paola Ucelli revisan en esta publicación del 2009 los principales factores que se asocian al desarrollo del lenguaje académico. Desde un primer momento, en el texto emerge la relevancia de los factores contextuales y pragmáticos de la situación comunicativa que permiten reconocer la práctica de un lenguaje académico. En este sentido, el lenguaje académico no se considera como uno distinto al lenguaje coloquial, sino como parte de un continuo en el cual se modifican las condiciones de la situación comunicativa, tales como la representación del yo y la representación del mensaje. Así, se retoman algunas de las ideas expuestas en entradas anteriores sobre la situacionalidad de las prácticas letradas (Barton & Hamilton, 2010) y su identificación en sistemas de género (Bazerman, 1997).

Del mismo modo, las autoras caracterizan aquellos recursos formales presentes en el uso del lenguaje académico. En esta línea, se plantea un conjunto de indicadores sobre habilidades lingüísticas que versan sobre componentes asociados a la organización de los textos, las elecciones léxicas, la carga de información provista en el texto y otros marcadores textuales que aluden a la representación del yo y de la audiencia (Snow & Uccelli, 2009). Sin embargo, la dificultad presente en relación a estos indicadores es que generalmente tienden a estar implícitos en las evaluaciones académicas, aunque su cumplimiento sea esperado en dichas instancias.

La presunta invisibilidad de los criterios de corrección del desempeño lingüístico en contextos académicos se expone como un desafío para la promoción de prácticas alfabetizadoras, puesto que esta situación por un lado, no permite realizar un seguimiento sobre el avance del desarrollo de las habilidades en los alumnos, mientras que por otro lado, restringe la posibilidad a los estudiantes de tener conciencia sobre los parámetros de evaluación, lo cual podría afectar diferencialmente a distintos tipos de estudiantes.

Esta última afirmación se sostiene en la medida que se reconoce el desarrollo de las habilidades lingüísticas del género académico mediante la participación en instancias comunicativas similares. De esta forma, y pensando sobre todo en los exámenes de selección universitaria con énfasis en la escritura que utilicen este tipo de criterios implícitos, para el alumno que no haya tenido la oportunidad de interactuar en este género discursivo con anterioridad a la prueba de selección, la probabilidad de acertar en el uso correcto de marcadores textuales y elecciones léxicas se obscurece de sobremanera. Así, “the ability to switch appropriately across language varieties and registers depends on the opportunities to participate in various communicative situations” (Snow & Uccelli, 2009, p. 126).

A partir de lo anterior surge la interrogante acerca de los contextos que promueven el desarrollo de habilidades lingüísticas de tipo académicas, discutiéndose la importancia de aquellas situaciones familiares y los contextos escolares anteriores. Una cita reveladora al respecto sostiene lo siguiente:

Children who come from families that value the accumulation and display of knowledge for its own sake, who require warrants for claims, and who model and scaffold the organization of extended discourse and sophisticated utterances will probably have a much easier transition into academic language (…) (Snow & Uccelli, 2009, p. 126).

De esta manera, es posible sostener la relevancia del origen social para el desempeño del lenguaje académico en contextos institucionales, además del poder altamente nocivo de la invisibilización de las habilidades lingüísticas que se evalúan como si éstas fuesen competencias adquiridas con anterioridad a la participación en instancias similares.

Referencias bibliográficas:

Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.), Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 7-15). Londres: Routledge.

Bazerman, C. (1997). Discursively structured activities. Mind, Culture, and Activity 4(4), pp. 296-308.

Intertextualidad como concepto de pertenencia a una historia compartida

Bazerman, C. (2004). Intertextualities. Volosinov, Bakhtin, Literary Theory and Literacy Studies. En Ball, A. & Freedman, S. W. (Eds.), Bakhtinian perspectives on Language, Literacy, and Learning (pp. 53-65). Nueva York: Cambridge University Press.

Charles Bazerman (2004) en este artículo desarrolla una revisión teórica acerca de la intertextualidad, concepto que refiere grosso modo a la relación recíproca entre los textos escritos y a las consecuencias de este sistema de interrelaciones entre “eventos letrados” (Barton y Hamilton, 2000) para el desarrollo de formas disciplinarias de pensamiento y la comprensión de nuestra experiencia lingüística como seres humanos situados (Bazerman, 2004). Para lograr su propósito, él mismo realiza un ejercicio de intertextualidad en el cual elige presentar los argumentos de otros autores de una forma que para él le entrega sentido al texto mismo, estos autores son Volosinov, Bakhtin, Kristeva y Vygotsky.

Desde mi perspectiva, el fundamento teórico más fuerte que invita a preguntarse por la intertextualidad es el que se expone en la cita de la académica Kristeva:

[…] she suggests that any text is a mosaic of quotations. She uses the concept of the textual mosaic to argue against the radical originality of any text and to locate common cultural experience in the sharing of text rather than any shared intersubjective state, for we always take up individual subject positions (Bazerman, 2004, p.54).

En este sentido, es una experiencia social y cultural compartida la que entrega el énfasis para considerar las expresiones y argumentos que otros autores han sostenido con anterioridad. Sin embargo, este ejercicio de reconsideración no sería siempre consciente, pues incluso las ideas y expresiones que cada uno de nosotros podría considerar como genuinamente auténticas, ya son producto de esta experiencia común. Así, se comprende que para Charles Bazerman (2004) la autenticidad de un texto no se encuentra en la ruptura con la tradición escrita que precede al autor, sino en la generación un texto con agencia propia en un entorno de textos continuamente cambiante (Bazerman, 2004). Y por consiguiente, que la intertextualidad fuera un mecanismo mediante el cual nosotros nos escribimos a nosotros mismos en el texto social, a la vez que el texto social nos escribe a nosotros (Kristeva, 1980 en Bazerman, 2004).

Ahora bien, esta situación no sólo tiene relevancia para el ejercicio de la construcción de conocimiento, sino que también tendría repercusiones ideológicas, en tanto el ejercicio consciente de presentar a otro autor en el propio texto, al menos para Baktin implicaría un juego de poder y autoridad (Bazerman, 2004).

Este sentido más político de la intertextualidad también se observaría en dos de los argumentos de Volosinov presentes en el texto de Bazerman (2004). Para el primero, el lenguaje “es” siempre en uso, en tanto cada expresión lingüística estaría situada en un contexto histórico concreto al cual le preceden otras expresiones lingüísticas también situadas. De este modo, cada expresión lingüística contribuiría a estructurar relaciones sociales entre los hablantes.

Ahora bien, una de las citas de Bazerman (2004) referidas a Volosinov, que a mi juicio es más relevante versa sobre la diversidad de formas lingüísticas que facilitan diferentes configuraciones de relaciones sociales, donde no habría una más valorable que otra ya que tendrían “funciones” distintas, lo que nuevamente nos trae, a ustedes lectores y a mí como autora, a la eterna pregunta acerca de la interacción entre oralidad y escritura y las valoraciones culturales que cada sociedad tiene sobre estas diferentes formas de lenguaje. En palabras del autor del texto:

Volosinov’s work raises fundamental issues about the nature of all language and does not prejudge that any set of linguistically mediated relations is more valuable than any other. He points out that the relations exist and different linguistic forms and practices facilitate different sets of relations (Bazerman, 2004, p.55).

 De esta manera, Bazerman (2004) argumenta nuevamente la utilidad de considerar los géneros discursivos -ya discutidos en el post anterior de este blog- como fenómenos intertextuales históricamente emergentes que recogerían actividades especializadas donde convergen diferentes formas de conducta y competencias discursivas (Bazerman, 1997).

 Ahora bien, es cierto que el texto comentado en este posteo prosigue con una serie de consideraciones prácticas bastante interesantes para el aprendizaje de la intertextualidad en las instancias educativas de alfabetización académica, pese a eso, mi cometido con este texto finaliza aquí.

 

Referencias (conscientes):

Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.), Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 7-15). Londres: Routledge.

Bazerman, C. (1997). Discursively structured activities. Mind, Culture, and Activity 4(4), pp. 296-308.

Una propuesta de implementación de estrategias de Alfabetización Académica (WAC) en las universidades.

McLeod, S. (1988). Translating enthusiasm into curricular change. New directions for teaching and learning (36), pp. 5-12.

Susan McLeod es profesora y ex directora del programa de escritura académica de la Universidad de California, en Santa Bárbara. En este breve artículo, el objetivo de la académica es dar a conocer un plan de acción que permitiese asegurar un cambio curricular del modo “Writing across curriculum” (WAC) a largo plazo en las universidades. En primera instancia, esto significaría establecer la escritura como una herramienta para enseñar y aprender en todas las clases de cada disciplina (McLeod, 1988). Sin embargo, problemas propios de la cultura organizacional universitaria como la resistencia al cambio, desafían el cumplimiento de este objetivo. Esto tendría varias causas, como por ejemplo, que algunas disciplinas no verían la necesidad de introducir la reforma WAC en sus disciplinas, dado los costos que implica su implementación.

Dado lo anterior, McLeod (1988) sostiene que conviene concentrar los esfuerzos en conocer las instanias educativas en donde los cambios sí puedan tomar lugar. En este sentido, se mencionan tres áreas que ofrecen oportunidades para el cambio curricular propuesto: Los cursos de introducción disciplinaria, los cursos comunes de cada disciplina y los cursos con énfasis en la escritura (McLeod, 1988).

El objetivo de insertar el WAC en los cursos de introducción es lograr articular clases centradas en los estudiantes en las cuales se observe la escritura como un proceso social dentro del cual los estudiantes pueden reaccionar a los textos y hacer sentido delo que leen; es decir, escribir para aprender. Este sería un curso en el cual los estudiantes aprenden convenciones discursivas y expectativas de la comunidad académica a la cual pertenecen (Íbid).

A la vez, la teoría educacional actual, habría consensuado la necesidad de desarrollar pensamiento crítico y habilidades de razonamiento de orden superior en los estudiantes. Por eso, McLeod (1988) sostiene que se debe enseñar a escribir para aprender en los cursos generales de cada disciplina, por medio de tareas como las bitácoras de lectura o las fichas bibliográficas.

Del mismo modo, la justificación para utilizar estrategias WAC en los cursos de escritura intensiva en cada disciplina es que estos cursos frecuentemente son introductorios para escribir profesionalmente y aprender las convenciones discursivas de cada disciplina. Aquí habría que observar cómo se transmite el conocimiento disciplinar y también incluir cómo se genera conocimiento a través de la escritura (Íbid).

Para lograr estos cambios curriculares,  la autora sostiene que un actor de la comunidad universitaria debe liderar este proceso, implementando tres estrategias: (1°) Estudiar la estructura institucional de la universidad para conocer dónde se obtiene el apoyo administrativo, económico y la legitimidad necesarias para la puesta en marcha; (2°) articular una red información sobre profesores y directores de todas las disciplinas que estuvieran dispuestos a participar en la implementación de la reforma curricular en cada disciplina; y (3°) implementar una serie de comités académicos y de directivos para coordinar y asegurar la calidad de la implementación de la reforma.

Si bien este plan de acción justifica de forma convincente la necesidad de implementar una reforma curricular centrada la escritura a través del currículo, y además da cuenta de los posibles desafíos que se enfrentarían durante este proceso en la universidad, sostengo que McLeod (1988) sigue siendo demasiado entusiasta. Esto se observa al menos en dos aspectos: En la sobrecarga de responsabilidades del Director WAC en un entorno institucional que posee culturas organizacionales altamente densas y estables que es necesario revertir; y segundo, en la necesidad de lograr articular la implementación por medio del consenso cuando bien en las universidades existen jerarquías institucionales donde el poder de veto lo concentran muy pocos actores.

Por esto, posiblemente la implementación de WAC en contextos como el chileno, requiera al menos dos tipos de presiones: Una que provenga de la misma comunidad universitaria que dé cuenta de la relevancia, pertinencia y compromiso con este tipo de estrategias educativas; y otra del entorno universitario relevante, como lo serían los  pares institucionales que estén mejor posicionados en los parámetros de interés para la universidad particular dada la utilización de estrategias curriculares WAC.

Géneros discursivos

Bazerman, C. (1997). Discursively structured activities. Mind, Culture, and Activity 4(4), pp. 296-308.

El artículo “Discursively structured activities” de Charles Bazerman (1997) muestra una reflexión teórica acerca del rol que juega el texto escrito y las prácticas letradas en la configuración, estructuración y mantención de las formas de organización social. Para dar curso a su planteamiento, el autor se enfoca en entornos altamente estructurados como lo son las disciplinas científicas.

La tesis central del texto refiere al rol estructurador de las prácticas letradas en cuanto a: (1) los roles y relaciones sociales que emergen en el entorno disciplinar, (2) las actividades disciplinarias concretas que se enactan, en tanto el texto escrito informa los modos de conocer, y las formas particulares de producir y transmitir el conocimiento adquirido (convenciones discursivas, por ejemplo), y (3) las orientaciones conductuales de los miembros que forman parte de ese entorno. Todo esto se resume en el siguiente fragmento.

 The various disciplines concerned with de production of knowledge largely produce discourse, most often written discourse: an article, a book, an equation, a set de statistical correlations. The structure of those texts that are object of those activities and the goal of many of the supporting actions, and the structure of the procedures by which the main and supporting discourses are produced, then shape the entire field of activity, including the relations and interactions among participants (Bazerman, 1997, p. 297).

Luego, el académico define el concepto género como aquel que permite estas formas de organización social estructurada. El género como distinción social –no reificada- contiene una estructura de tipificación situada, que provee artefactos y herramientas para que los individuos puedan construir su propio mapa cognitivo de la situación, con el objeto de poder evaluar sus entornos comunicativos y sus oportunidades de discurso (Bazrman, 1997).

Así, el género como una actividad estructurada provee orientaciones de comportamiento para los participantes, a la vez que resguarda o mantiene estas actividades, como en una relación recíproca en que la actividad particular estructura el discurso especializado y este último enacta nuevas actividades disciplinares también especializadas que comienzan a institucionalizarse.

Genres, as well other social distinctions that are embodied in our actions, perceptions, or conscious vocabulary of reflection and planning, help give shape to emergent action within specific settings. As the social world has become increasingly differentiated n recent centuries, many activities are carried out in many different kinds of social settings, with the consequences tan discursive activities become increasingly differentiated (Bazerman, 1997, p. 303).

Como es posible constatar hasta este punto, el texto provee una visión enriquecedora acerca del gatillamiento mutuo entre prácticas letradas y formas de organización social a través del concepto de género. Por un lado, rescata la complejidad de las interacciones que se producen en una actividad situada, mientras vincula fuertemente la estructuración de ésta con los componentes discursivos que se le asocian. Por otro lado, el concepto de género, da cuenta del proceso de generación y mantención de una forma de organización determinada que puede observarse en disciplinas científicas, mediante la estructuración de roles y cierto tipo de comunicaciones que hacen del comportamiento estable algo posible (es decir; no es un caos sino que es un sistema de interacción ordenado a partir de roles y expectativas de comportamiento).

Por el lado negativo, considero que su repaso por algunas teorías sociológicas que se preguntan por la posibilidad del orden social, como la Actor Network Theory y la Teoría de la Comunicación de N. Luhmann, no hace más que entorpecer su argumento por medio de paráfrasis simplificadas y reduccionistas de postulados altamente complejos y reconocidos, al menos en la disciplina desde la cual yo escribo. Con esto no niego la productividad científica de la interdisciplinariedad pero sí falta de rigurosidad en la utilización de distinciones discursivas extradiscplinarias.